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LA FRANCOPHONIE : PRATIQUES CULTURELLES PLURIELLES ET DIDACTIQUES DIVERSES DE LA LANGUE FRANÇAISE

D 21 avril 2015     H 01:29     A Ousseynou THIAM     C 4006 messages


Revue d’Études Africaines.
Littérature, philosophie et art.
La francophonie.
1er semestre 2014

LA FRANCOPHONIE : PRATIQUES CULTURELLES PLURIELLES ET DIDACTIQUES DIVERSES DE LA LANGUE FRANÇAISE

AUTEUR : Ousseynou THIAM [1]

Depuis maintenant quelques décennies, on ne parle plus seulement de didactique du français mais de didactiques du français. Très subtile, plus en phase avec les faits didactiques du français, cette rupture épistémologique fondatrice a permis de mieux prendre en compte les phénomènes de transmission et d’acquisition des savoirs et des cultures des apprenants de la langue française. Opérée dans beaucoup de pays francophones, fondée sur les différents statuts particuliers du français dans les pays (Verdelhan-Bourgade, 2002, p. 19), cette option didactique vise à optimiser les compétences des enseignants et à apporter des réponses fondamentales aux besoins et aspirations linguistiques et culturelles des élèves. Le parti pris de cet article est d’aborder des questions à la fois linguistiques, institutionnelles et sociales mais relatives essentiellement aux didactiques. De fait, il s’agit de réfléchir sur la richesse culturelle en milieu scolaire selon une approche comparative. Cette démarche scientifique s’attache à mettre en évidence les événements qui caractérisent les situations didactiques de la langue française pour mieux saisir la didactique du français langue seconde. Au-delà du partage d’un espace linguistique, composé de territoires distincts et de valeurs distinctives qui accueillent différemment la langue française, la réalité francophone est aussi complexe que les recherches qui ont porté sur elle.
Ces recherches aboutissent à des descriptions différentes de l’usage de la langue. Selon Dabène, « le domaine de la didactique du français est … divisé… en grandes propriétés » (Chiss, David, & Reuter, 2008, p. 15). Ainsi, par son usage et sa pratique, se développent les notions de français langue maternelle ou première, de français langue étrangère, de français langue seconde, qui ne sont pas seulement des concepts mais évoquent des institutions, des groupes humains, linguistiques, culturels spécifiques. Nous rappelons que, partout et pour tous ceux qui doivent l’acquérir, le français constitue une langue institutionnellement unique, avec la même norme académique. En France, au Canada, au Sénégal, au Gabon… nous ne pouvons pas dire que ses structures grammaticales changent. Par exemple, les règles d’accords des noms et adjectifs et la conjugaison des verbes ne changent point d’un pays à un autre. Nous ne jugeons pas de la prononciation ou de la spécificité de certains éléments de vocabulaire qui relèvent de phénomènes linguistiques et parfois extralinguistiques.
Seulement, comme la didactique des langues est en quelque sorte une réponse apportée aux méthodes et besoins en savoirs, en communication et surtout en culture, il convient de reconnaître que les apprenants étant différents, la pratique de didactiques adéquates et ajustées reste la seule voie idéale pour des apprentissages linguistiques, langagiers, culturels et interculturels. L’enseignement-apprentissage du français d’une zone linguistico-culturelle à une autre ne peut être le même. Peut-être même que l’unité qui se dégage autour de ces didactiques reste le reflet des irréductibles logiques épistémologiques d’acquisition de la langue française comme valeur commune. Il est utile de reposer la question suivie de la réponse de Saussure :


Mais qu’est-ce que la langue ? Pour nous elle ne se confond pas avec le langage ; elle n’en est qu’une partie déterminée, essentielle, il est vrai. C’est à la fois un produit social de la faculté du langage et un ensemble de conventions nécessaires, adoptées par le corps social pour permettre l’exercice de cette faculté chez les individus (Saussure, 1995, p. 25).

Nous garderons à l’esprit que l’approche comparatiste en didactique du français (Chnane-Davin & Groux, 2009) vise à confronter ce produit social à l’ensemble des conventions nécessaires pour tenter de saisir les modèles, mieux comprendre, au-delà de la portée générique, les territoires et les découpages de disciplines ou d’institutions (Amade-Escot, 2007, p. 8). Nous verrons qu’avec la dimension individuelle (personnelle), sociale (nationale ou régionale), il sera important de convoquer la dimension mondiale (internationale, francophone).

1. LE FRANÇAIS ET L’ESPACE FRANCOPHONE

Si le français n’avait pas existé comme outil linguistique de communication, la francophonie n’aurait certainement pas été un espace commun aux pays situés un peu partout dans le monde, dont les individus parlent cette langue. C’est une lapalissade que de le dire certes, mais nous voulons à travers ce truisme montrer le rôle fondateur et unificateur du français. L’espace francophone pourrait donc se définir comme un cadre commun à une communauté qui partage le français.
Une pareille définition cache des informations essentielles. La langue est-elle acquise pour tous de la même manière ? Joue-t-elle le même rôle dans les pays dits francophones ? Quelle est la place de la culture et des cultures ? En quoi le rôle social du français lui imprime-t-il une spécificité ? Quelle relation entretient-il avec les autres langues et cultures ? Il est important de revenir sur les rapports édifiants que cette communauté, formée de groupes humains ou de pays culturellement et linguistiquement distincts, a entretenus ou entretient avec cette langue.
Langue officielle, ou co-officielle, langue de l’administration, langue de scolarisation, langue réservée à des secteurs d’activités… le français reste dans l’espace francophone soit une langue naturelle, soit une langue qui vient s’ajouter au gré de l’histoire à une autre, à d’autres langues autochtones. Ainsi, l’espace francophone demeure une géographie linguistique complexe ou une diversité humaine et culturelle, qui, pourrions-nous dire comme Senghor, cherche à « construire un nouvel humanisme qui soit, en même temps, à sa propre mesure et à celle du cosmos » (Lerger, 1999, p. 397).

Au début, ce n’était pas le français

Ce titre n’a rien de provoquant, parce qu’« aucun lieu n’est par nature le support de la langue qu’on y parle » ( Cuq, 1991, p. 35). Il traduit une réalité linguistique que beaucoup ignorent. La langue française n’a pas toujours été la première langue où elle demeure langue maternelle. C’est à la suite d’un long processus, d’adaptation et d’adoption, que Davin-Chnane rappelle, pour le cas de la France, dans sa thèse en des termes on ne peut plus clairs :

Avant de devenir langue nationale en France et langue maternelle de la majorité des Français, le français a traversé les siècles, d’abord comme langue de la cour des rois, langue de la littérature chez les intellectuels et les écrivains, langue étrangère de prestige parlée par les élites européennes, puis langue seconde pour la majorité des Français il y a encore un siècle et demi et enfin langue maternelle. Elle s’est imposée comme langue unique dans un pays se réclamant d’un monolinguisme idéal symbole de l’identité nationale, un Français ne pouvant avoir que le français comme LM même s’il parle d’autres langues (2005, p. 83).

Jusqu’au Moyen Âge, la France n’avait pas une unité linguistique. Le français, version évoluée et canonisée de la langue d’oïl [2], qui elle-même est dérivée du bas latin, apparaît pour les historiens dans son texte le plus ancien (les Serments de Strasbourg) en 842. Le premier texte littéraire, la Séquence de sainte Eulalie est de 880. Le décret de François 1er connu sous l’appellation d’ordonnance de Villers-Cotterêts en 1539 officialise son usage dans les textes administratifs. Ce pays multilingue tend vers un monolinguisme : le latin et les dialectes perdent du terrain face au français. L’école gratuite, laïque et obligatoire sous Jules Ferry lui donnera véritablement toute son importance et son aura. Cette dynamique politico-linguistique sous la Troisième République permit à la langue française de devenir en France ce que l’auteur sus-cité appelle « langue de l’unité nationale, langue identitaire puis langue maternelle de la majorité quoiqu’au XIXe siècle, même si les termes n’existent pas, l’enseignement du français est déjà un problème de langue seconde et de langue de scolarisation » (Davin-Chnane, 2005, 81).
Le français est dit aussi langue maternelle dans d’autres pays, mais il est utile de signaler qu’il n’y est pas une langue première suivant le même processus linguistique en France. Elle y est langue maternelle par exportation ou migration. C’est le cas en Belgique (en Wallonie et dans la région de Bruxelles-Capitale), à Monaco, au Luxembourg, en Suisse romande et dans certaines vallées italiennes (principalement dans le Val d’Aoste). En Amérique, le français est langue maternelle dans plusieurs provinces et territoires du Canada (principalement au Québec, mais aussi en Ontario, en Nouvelle-Écosse…), à Saint-Pierre-et-Miquelon, aux États-Unis (notamment en Louisiane et dans le Maine), en Guyane française, et en Haïti et aux Petites Antilles (Guadeloupe, Martinique, Saint-Barthélemy, Saint-Martin) [3]. Aujourd’hui, un problème se pose non pas pour les natifs qui parlent cette langue depuis toujours, mais pour d’autres apprenants avec déjà une ou plusieurs autres langues arrivés sur le territoire où le français est langue maternelle. Ces personnes qui sont nées dans un contexte où une autre langue est dite maternelle ou première ne sont pas natives du français. Sont-elles francophones ?


Enfants d’émigrés, les nouveaux-arrivants doivent apprendre cette langue pour une intégration sociale et professionnelle réussie.
En Afrique, le problème se pose autrement. À part les quelques français ou autres nationalités de langue française maternelle qui y résident, la langue est parlée généralement par des locuteurs qui ont déjà une autre langue. Il s’agit de pays regroupés du temps de la colonisation autour des termes géopolitiques de l’AOF (Afrique Occidentale Française et de l’AEF (Afrique Équatoriale Française) [4]. Pour les pays qui forment ces espaces, la langue est un héritage colonial.
Le cas du Sénégal, qui constitue notre cadre d’étude, est intéressant. En 1817, Jean Dard, instituteur français, y débute l’enseignement de la langue en Afrique. Pour des raisons évangéliques, commerciales ou d’hégémonies, le français s’est imposé et a gagné une place qu’aucune langue autochtone n’a obtenue. Elle est donc une langue qui vient de l’extérieur du pays, de ses cultures, de ses langues naturelles.
De la langue du colonisateur français, elle passe à la langue des élites, puis à celle des populations des quatre communes (Saint-Louis, Dakar, Gorée et Rufisque) qui n’étaient pas des indigènes, avant de devenir la seule langue officielle du pays soutenue par la Constitution après l’accession à l’indépendance en 1960. D’ailleurs, il n’y a pas eu d’autre langue officielle à part le français. Depuis, elle demeure la langue des institutions, la langue unificatrice du peuple sénégalais qui a une vingtaine de langues autochtones, la langue de scolarisation d’apprenants qui parlent une ou plusieurs autres langues dans le cercle familial.
Donc, la langue est présente et se situe en bonne place au sein de l’appareil administratif et de certains pans sociaux et politiques dans différents pays. Dans certaines situations linguistiques, elle côtoie d’autres avec souvent des rapports culturels conflictuels que ses apprenants manifestent. Au Sénégal, encore dans certaines ethnies, en milieu familial ou amical, parler français n’est pas bien vu. Malgré tout, son usage par les populations au niveau planétaire et son rôle dans les sociétés, d’un coin à un autre du monde, permettent de construire un espace dit francophone où elle est le lien par essence.

Le français, l’espace francophone

Des quatre coins du globe, la langue française est le ciment qui a permis et permet de construire un espace dit francophone. Sous l’appellation de francophonie [5], cet espace renvoie à un grand ensemble : « Une combinaison très complexe d’espaces définis par des logiques multiples » (Beniamino & Gauvin, 2005, p. 83). Mais comment définir la francophonie ? Tétu pense que c’est la « collectivité constituée par les peuples parlant le français » (1992, p. 47) [6]. Moins traditionnel que ce spécialiste, nous retenons que la francophonie regroupe l’ensemble des pays qui se reconnaissent par l’usage de la langue française soit exclusivement, soit partiellement dans les activités officielles ou non officielles.
Institutionnellement, c’est une organisation internationale reconnue avec des actions multiples et multiformes portant sur la langue française, la diversité linguistique, la diversité culturelle, la paix, la démocratie et les droits de l’Homme, l’éducation et la formation, le développement durable et la solidarité, la jeunesse, la culture numérique, l’égalité femmes/hommes et la société civile. L’ouvrage État de la Francophonie dans le monde [7] offre toute la documentation à ce sujet. Avec lui, nous nous penchons sur cette face de la francophonie qui exprime la vie dynamique de l’institution. Ce dynamisme ne doit pas occulter que la francophonie est d’abord une réalité historique que des auteurs sous la direction de Valdeman avec la collaboration de Chaudenson et Manessy ont retracée dans l’œuvre de référence Le Français hors de France publié à Paris en 1979. Elle est également et fondamentalement un fait géopolitique que l’étude récente de Jean-Louis Roy met en perspective pour mettre en exergue les faits culturels. Ces trois dimensions : institutionnelles, historiques et géopolitiques révèlent les informations suivantes :

- Le français hors de la France (Valdman, 1979) depuis maintenant des siècles par divers moyens : l’impérialisme, l’école, le commerce, les médias…
- il est présent sur les cinq continents et compte 29 pays qui l’emploient comme langue officielle ;
- dans les pays membres et observateurs de l’Organisation Internationale de la Francophonie, le français reste un outil de communication de locuteurs natifs et non natifs ;
- le français est aussi présent dans des pays n’appartenant pas à l’OIF par exemple l’Algérie, l’Israël, le Val d’Aoste, les États-Unis… où il est appris comme une langue étrangère et parlé par une communauté importante ;
- le français est une langue d’enseignement mais également l’une des rares langues apprises dans quasiment tous les pays du monde. Il reste une langue mondiale ;
- il est aussi promu et enseigné par des réseaux de coopération bilatéraux ou multilatéraux d’origine étatique ou non gouvernementale, dont les Alliances françaises qui représentent plus de 1 100 implantations dans plus de 130 pays.
Parmi ces pays francophones, les rôles politiques, sociaux et culturels de l’école placent ce pays au cœur d’une fraternité linguistique mais surtout d’une diversité culturelle. Nous nous sommes intéressés à la francophonie dans la perspective d’analyser la dimensionnalité de la langue comme outil linguistique et culturel qui traduit des disparités et des particularités dans l’usage qu’il faut reconnaître et admettre. Comme l’écrit le président de l’organisation internationale de la francophonie Abdou Diouf, en préface : Les Mots du patrimoine : le Sénégal : « Toute langue peut être modelée et adaptée par ses usagers de manière à exprimer leur univers, leur vision du monde, leurs réalités quotidiennes » (N’Diaye-Corréard, 2006). Ce qui nous amène à réfléchir sur le français et la diversité des contextes d’usage.


L’espace francophone et la diversité des contextes linguistiques et culturels

Il est vrai que nous ne pouvons pas nous nous intéresser à l’histoire, à la géographie en mettant de côté la dimension culturelle de la francophonie. Le Sénégalais Léopold Sédar Senghor, en 1962, faisait comprendre dans la revue Esprit que la principale raison de l’expansion du français, de la naissance de la francophonie était d’ordre culturel. Ce qu’il faut comprendre, c’est que la diversité culturelle dans ou hors l’unité linguistique reste la richesse de la francophonie.
La présence, la place et le rôle de la langue au sein de l’espace francophone sont déterminés par le contexte socioculturel et sociopolitique de chaque pays où celle-ci est en usage. Malgré les débats divergents et passionnants sur le statut de la langue dans les différents pays de la francophonie et dans d’autres pays où elle est en usage, la recherche linguistique est au moins d’accord sur trois faits majeurs :

- en fonction de sa place et de son rôle le français est dit officiel, co-officiel ou non officiel (Cuq, 1991). Pour cette raison, la langue française n’a pas partout le même statut (Ngalasso 1992 ; Davin-Chnane 2005) ;
- avec l’espace francophone, la langue est aussi le terrain de la diversité de normes et de la variation linguistique [8] (Daff, 1996 ; Dumont, 1990) ;
- les recherches didactiques ont trouvé que, pour agir sciemment et conséquemment, en enseignant et apprenant le français et en français, il faut apporter des réponses non plus de manière univoque mais en tenant compte du statut particulier et privilégié de la langue (Calaque & David, 2004 ; Castellotti & Chalabi, 2006 ; Verdelhan-Bourgade, 2007b ; Véronique, 1993 ; Vigner, 2002). La question est comment rendre conséquente et performante l’acquisition des savoirs, savoir-faire, savoir-être pour des apprenants natifs et pour des apprenants non natifs ?
En réalité, il s’agit d’une convergence scientifique sur le fait que l’unité dégagée par la francophonie est au fond l’expression évidente de la diversité de contextes linguistiques et culturels, que l’enseignement - apprentissage du français, en français ne saurait ignorer. Nous résumons cette diversité en trois contextes linguistiques et culturels.
Un des contextes est celui où la langue française demeure l’instrument de communication familiale. Mais, en plus, cette langue est officielle ou co-officielle. Elle est spécifiquement désignée comme telle, dans la Constitution ou les textes de loi. Ce statut de la langue s’impose dans l’usage à tous les services officiels de l’État (gouvernement, administrations, tribunaux, enseignement…). Elle est en usage dans tous les cadres vitaux. En même temps qu’elle est l’instrument de socialisation, elle reste l’instrument d’enseignement, de scolarisation, des professions. C’est le cas de la France (LO) [9], du Québec (LO), de la Belgique française (LCO), et de la Suisse romande (LCO)… La langue française y est vue comme langue officielle, ou co-officielle et demeure un outil de communication au sein de l’espace familial, comme une langue native, naturelle des populations françaises [10].
Un autre contexte renvoie à d’autres espaces linguistiques où la langue française n’est pas la langue naturelle, elle est importée, et n’est point la langue de communication au sein des familles. Seulement, la langue française est reconnue comme langue officielle ou co-officielle, ce qui en fait un outil assez particulier. Ainsi, elle demeure la langue des gouvernements, des administrations, des tribunaux, et son enseignement- apprentissage se fait depuis l’école primaire ou même maternelle. Son espace est réduit, sa mission également, elle n’est pas le vecteur prioritaire de la culture séculaire et vivante des pays. En guise d’exemple citons le cas du Sénégal (LO) où le français côtoie une vingtaine de langues autochtones (wolof, peul, sérère, diola)…. En Côte d’Ivoire, au Burkina Faso, au Gabon… la même situation linguistique se présente à la seule différence qu’il y a plus de locuteurs français dans tel pays que d’autres. Par exemple, plus de Sénégalais parlent le français que de Burkinabés. Dans ce contexte également nous rangeons d’autres pays francophones comme la Centrafrique (LCO), le Burundi (LCO), le Cameroun (LCO), le Rwanda (LCO)… où le français est employé au même titre qu’une ou d’autres langues dans les sphères officielles. Mais, toujours est-il que le français y est une langue importée et n’est en usage que par une partie des populations, qui du reste exprime les cultures du terroir par les langues autochtones. Dans ces pays, le français est une langue des institutions, ainsi que des systèmes éducatifs, mais les apprenants ont chacun déjà une ou des langues qu’ils pratiquent depuis le berceau. Ainsi leurs rapports à la langue ne peuvent être les mêmes que ceux qui ont commencé à parler par et avec le français. Une autre situation singulière par rapport à la langue française est vécue.
Enfin un contexte linguistique concerne les pays, où nous trouvons des francophones qui, vu les rapports avec le français, se distinguent des deux contextes susmentionnés pour deux raisons. D’abord, le français n’y est pas une langue officielle, ensuite, son apprentissage est tardif ou ne se fait que pour des besoins spécifiques. Il s’agit de pays où le français répond juste aux besoins de communication internationale. Ces pays ont chacun une ou des langues officielles et la présence du français obéit juste à des impératifs de communication. Alors, elle est étudiée comme une langue vivante au même titre que le portugais en Algérie, l’italien au Liban, l’anglais en Allemagne, le russe aux États-Unis, l’allemand en Espagne….
Par la culture, au sein d’un pays non francophone, (le Maroc, la Tunisie, la Syrie…) ou dans un pays francophone (Mali, Madagascar, République Démocratique du Congo, Sénégal…) où la langue française n’est pas la langue pratiquée généralement en famille, nous trouvons des populations françaises qui y ont installé des écoles françaises. En outre, dans les pays où la langue française est langue maternelle (France, la Suisse Romande, le Québec…), il se trouve une forte population qui ne communique pas au sein de la famille en français. Ce sont des populations d’immigrés venus avec une autre langue- culture de berceau. Dans un pays où le français est officiel, des populations de pays où la langue est non officielle peuvent résider (le cas de Roumains en France, des Ghanéens au Mali, des Américains au Québec). Ces coexistences construisent toutefois des brassages. Au Sénégal, le français

porte la marque de l’histoire politique, avec par exemple le legs lexical de la colonisation où des fluctuations politiques. Elle porte aussi l’empreinte des spécificités géographiques, botaniques, géologiques propres à notre région du monde, ou encore, à travers emprunts et calques, celles de nos langues nationales dans une sorte de chassé-croisé lié au fait que ces langues elles-mêmes ont vis-à-vis du français une lourde dette lexicale (N’Diaye-Corréard, 2006, préface ).

Des cas linguistiques intéressants de plusieurs régions francophones sont traités dans l’ouvrage le Régionalisme lexical (Francard & Racelle-Latin, 1995). Ils permettent de comprendre en fait le rapport que les locuteurs peuvent avoir avec le français présentant en réalité trois statuts qui nécessitent des perspectives et des méthodes d’approches spécifiques.

2. FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE, LANGUE ÉTRANGÈRE ET LANGUE SECONDE : LANGUE, CULTURE ET INTERCULTUREL

Au niveau social, en fonction des rapports implicites ou explicites que les locuteurs entretiennent avec la langue, le français a le statut de langue maternelle ou première, de langue étrangère ou de langue seconde. Partons de l’hypothèse que ces langues françaises n’ont pas de limites naturelles, expression empruntée à Saussure (Saussure, 1995, p. 278), mais ont chacune une carte d’identité et des repères sociologiques, historiques, géographiques et politiques distinctifs. Cette distinction conceptuelle est-elle l’expression de réalités vivantes et typiques d’une langue qui est sortie de son cadre naturel pour servir d’instrument de communication partant d’enseignement à des groupes humains qui l’ont adoptée ? Sachant que l’adoption d’une langue n’est pas sans faire naître une identité linguistique et culturelle, un bilinguisme additif, enrichissant le patrimoine sociolinguistique, alors nous nous posons les questions suivantes : quels sont les caractères identitaires de ces langues ? Répondent-ils à une identité individuelle ou collective, politique ou sociale, nationale ou internationale ? Quels sens et portée ont ces langues – cultures dans l’espace francophone ? Nous répondrons à ces questions en examinant distinctivement ces différentes langues pour mieux saisir, de ce fait avec rigueur et netteté, leur nature et leurs implications culturelles qui déterminent absolument leur didactique.


Le français, langue maternelle ou langue première

Les langues maternelles sont celles qui ont sur le territoire des correspondances d’ethnies : c’est le wolof pour les Wolof, le sérère pour les sérères, le diola pour les Diolas, etc., par exemple. Mais comment définir une langue maternelle ? Quels sont les critères en jeu ? Dans son article « De l’institution du français tel qu’il est enseigné/appris » (Besse, 2002), l’auteur, reprenant Batany, révèle que c’est Oresme qui aurait été le premier à employer langue maternelle parlant du latin en 1361. Voici ce qu’écrit cet auteur du XIVe siècle : « Et estoient pour le temps les étudiants introduiz en grec et à Romme et ailleurs, le langage commun et maternel, C’estoit latin » [11]. Nous sommes loin de cette époque comme nous sommes loin de cette conception de la langue maternelle. Oresme se fondait sur le fait que le latin soit la langue commune, la langue du pays, qui représente la terre d’origine pour affirmer qu’il est ainsi la langue maternelle. Or, définir une langue maternelle selon les seuls critères territoriaux peut se révéler équivoque. Aujourd’hui avec la mobilité humaine, la langue maternelle ne peut se définir en dehors de l’usager ou des usagers de cette langue. Qu’est-ce qui fait qu’elle soit langue maternelle alors que d’autres présentes sur le même terroir ne le demeurent pas ? Répondre à ces questions relatives à la caractérisation de ce qui est adéquatement appelé langue maternelle, notamment, relève de beaucoup de subtilités.
Partons du cas qui nous intéresse : la langue française. Il faut examiner à la fois la langue comme instrument commun, unificateur et non distinctif parce que susceptible d’être parlée par un Gabonais, un Comorien, un Chinois …, et maternelle comme qualificatif déterminant, catégorisant, singularisant, identifiant avec une force culturelle la mère ou la nourrice française [12]. Logiquement, nous arriverons à la conclusion suivante : dans un pays comme la France, il se peut que plusieurs langues soient parlées (c’est le cas), la langue maternelle serait alors la langue de la mère, de la lignée maternelle, apprise dès le berceau par un fils ou les fils d’une famille, ou d’une communauté partageant des liens surdéterminés. Ainsi après Cuq, nous pensons que « la première langue qui s’impose à chacun est couramment appelée langue maternelle » (Cuq, 1991, p. 97). Mais une question sociolinguistique de premier ordre se pose. Qu’en est-il si cette langue est celle du père ? Sa réponse est apportée par Davin-Chnane qui écrit :

L’adjectif « maternelle » réduit, à notre avis, ici le sens d’une langue qu’on peut étendre à d’autres qualifications selon le degré de familiarité en raison de cas qui échappent à cette définition. Que dire, par exemple, de la « langue paternelle » parlée par les enfants d’un couple mixte où la langue dominante est celle du père ou de la société d’origine du père ? Ou encore de la « langue première » d’un enfant adopté qui parle la langue des parents adoptifs et pas celle de première socialisation inculquée par les parents biologiques, si les deux familles ne vivent pas dans le même pays. Un troisième exemple est celui de la « langue du pays d’accueil » d’une famille immigrée en France qui impose le français à ses enfants comme le faisaient les paysans bretons qui voulaient que leurs enfants apprennent le français, perçu comme la langue de la réussite sociale (Fatima Davin-Chnane, 2005, p. 84).

Ce long extrait, qui vaut la peine d’être ainsi cité, élucide en réalité le problème que posent les concepts en montrant avec force l’infirmité de la définition qui voudrait traduire littéralement l’expression langue maternelle. Au Sénégal, la situation est aussi complexe. Un élève peut être de père wolof et de mère pular sa langue maternelle est le pular. Mais, il a appris à parler avec le wolof qui reste sa première langue. Il semble que la dimension sociale des concepts et le contexte endogamique ou exogamique sont à prendre en compte.
Elle convoque une nouvelle conceptualisation « langue première » que les travaux des chercheurs comme Galisson et Coste, (1982) et Cuq et Gruca (2008) ont choisi pour des raisons sémantiques mais aussi et surtout référentielles. Simard, Dufays et alii (2010) partagent cette perspective et à la place de langue maternelle, ils préfèrent langue première dans leur ouvrage collectif. Le français langue première est donc l’expression la plus objective, la moins idéologique, la moins genrée pour nommer la première langue que l’enfant acquiert de façon naturelle, dans son milieu familial. C’est dans cette mesure seulement que la langue première se confond avec l’ethnie, encore faut-il que les parents la partagent. Ainsi, résidant en territoire français, suisse, belge, québécois mais aussi sénégalais, malgache ou américain par exemple, une personne a le français comme langue première quand elle la parle depuis l’enfance, langue première, langue source, qui a accompagné ses pas, linguistiques, autour du cercle familial où il est l’outil de communication. C’est la langue des premières structurations et constructions linguistiques, de la première socialisation.
Avec cette affirmation, nous sommes en mesure de soutenir qu’en France, la langue première est majoritairement la langue familiale. Elle est apprise à l’école et demeure la langue de la situation professionnelle. Par contre, pour le Sénégal, il en est autrement dit la langue française n’est pas la langue première, ni la langue de communication au sein des familles sénégalaises mais elle est la langue scolaire et professionnelle parce qu’officielle. Ainsi donc, il importe de retenir que l’apprentissage d’une langue à l’école n’en fait pas pour l’apprenant une langue maternelle, une langue première qui, comme nous l’avons vu, dépend des critères de l’environnement familial, partant implique des valeurs de culture et d’identité.
Pour nous, la différence permettra de montrer la complexité et le dynamisme linguistique des apprenants. La langue maternelle et la langue première, se distingueront du français qui n’est pas la langue des parents, ni la langue de la famille. Le français comme première langue est donc réservé à ceux qui l’ont acquise de manière naturelle, depuis le berceau et avant toute autre langue parlée ou écrite, en milieu familial, expression de leur culture et de leur identité. Au niveau scolaire, cette langue première pour le français, reconnue comme telle pour certains Suisses, Belges et Canadiens…, implique des objets et des méthodes qui lui sont propres pour satisfaire les besoins culturels, identitaires et linguistiques de ses apprenants. Fort de ce constat, son apprentissage pour tout apprenant qui ne l’a pas comme langue première suppose forcément un ensemble épistémologique qui appartient à d’autres statuts de la langue française.

Le français, langue étrangère

Partons des langues dites langues étrangères ou langues vivantes selon le terme scolaire et la réalité linguistique au Sénégal. Il s’agit de l’allemand, l’anglais, l’arabe, l’espagnol, l’italien, le russe… qui ont un statut différent de celui du français dans ce pays. Ici langues étrangères a un double sens.
D’abord, étrangères au niveau social par rapport aux langues autochtones, elles sont importées d’autres pays. Donc, elles ne sont pas des langues premières dans ce territoire qui les reconnaît ainsi parce qu’elles sont chacune d’une autre nation et ne sont pas de même nature avec les langues du pays. Ensuite étrangères au niveau scolaire par rapport à la langue des enseignements et des apprenants. Ces langues sont enseignées et restent des disciplines apprises à travers des activités où la langue française tient une place remarquable. Leur apprentissage est de fait centrer sur l’acquisition de compétences fonctionnelles et pragmatiques de l’oral, de lecture et d’écriture.
Sur le terrain scolaire, une langue étrangère trouve au moins une autre langue qui sert de langue de communication dans l’environnement familial ou communautaire et au elle est objet d’enseignement mais ne demeure pas outil d’enseignement d’autres disciplines. De ce fait, nous partageons la position des chercheurs Chartrand et Paret qui soutiennent que « La langue étrangère serait celle qui est apprise en classe mais qui n’est pas parlée par la communauté environnante et qui ne jouit pas d’un statut officiel dans ce pays (pensons à l’espagnol ou l’allemand au Québec ou en France) » ( 2008, p. 172).
Six ans avant ces chercheurs, l’universitaire Pochard avait noté en fait qu’une langue est dite étrangère quand d’une part elle est enseignée et d’autre part ne demeure pas irréductiblement une langue de communication. En effet, il écrivait :

Une langue étrangère est une langue qui est enseignée comme discipline mais qui n’est utilisée ni comme langue d’enseignement dans les établissements scolaires, ni comme langue de communication avec les étrangers qui parlent cette langue (Pochard, 2002, p. 104).


À la lumière de ces affirmations nous pouvons caractériser une langue étrangère suivant quatre critères :

- elle est dans un pays où elle n’est pas langue naturelle, un degré de xénité l’accompagne (Cuq & Gruca, 2008) ;
- elle n’est pas une langue officielle et n’est pas employée comme moyen de communication dans le cadre gouvernemental, administratif, familial…
- elle est apprise par voie scolaire ou par divers moyens : par des cours spécifiques, des stages, des logiciels de formation, pour des apprenants jeunes ou à l’âge adulte ;
- enfin, elle n’est pas la langue scolaire mais permet de former des bi- ou multilingues pour des besoins souvent culturels (l’effort des centres et instituts culturels français), de communication internationale, de recherches, de tourisme…

W. Klein résume ces caractères de la manière suivante : la langue étrangère serait « une langue apprise en dehors de son aire d’usage habituelle – en général en classe de langue – et qui n’est pas utilisée en concurrence avec la langue maternelle pour les communications quotidiennes » (1989, p. 33). Le français langue étrangère trouve de plus en plus d’intérêt avec la constitution de grands ensembles, les voyages, et la place centrale de la langue dans les institutions et des organismes internationaux. Dans les pays non francophones, le français est langue étrangère comme en Allemagne, en Algérie, en Chine, en Espagne…, Au Sénégal, cette langue ne reste néanmoins une langue étrangère que pour des apprenants de nationalité étrangère (Mauritaniens Libyens, Gambiens, etc. obligés de savoir communiquer au minimum dans cette langue). Pour la majorité des apprenants, nous pouvons soutenir sans ambages qu’elle n’est pas une langue étrangère, ni une langue maternelle.

Le français langue seconde

La réflexion de Cuq et de Davin-Chnane à travers l’article « Français langue seconde : un concept victime de son succès ? » publié dans l’ouvrage collectif Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution (2007) a éclairé l’historique, les définitions et les environnements du concept de français langue seconde. En plus de cet article clef, des ouvrages, des communications ont été faits sur le sujet. Toute cette recherche montre cependant que deux faits majeurs qui ont participé à la naissance et à la maturation de l’idée de français langue seconde.
Le premier est lié à la sociolinguistique qui met au grand jour les formes et les normes d’usage du français notamment où il n’est pas natif avec le français régional aux « traits linguistiques caractérisant la langue d’usage d’un espace géolinguistiques, y compris les emprunts intégrés aux systèmes et acceptés par la communauté » (Dumont, 1986, p. 142). Dans cette mouvance, il faut signaler que l’appropriation de la langue peut faire naître le sabir, le pidgin ou le français élémentaire : variétés du français qui tentent de faire du français une langue intermédiaire mais aussi expression de la réalité sociale opposée au français normé vu comme abstrait, acculturant.
Le second, plus déterminant parce que partant du premier et plus avancé dans la réflexion, vient de la volonté et de l’effort de la recherche en didactique des langues de permettre à des élèves allophones en milieu unilingue de profiter de leur apprentissage.
De fait, les recherches sur l’acquisition de la langue française ces décennies passées sont motivées par un désir de trouver des solutions à l’insuccès de l’enseignement-apprentissage du français par les élèves qui n’ont pas le français comme langue première. Elles tentent d’apporter des solutions conséquentes pour contrecarrer les échecs massifs aux examens et des échecs scolaires, les redoublements excessifs dans un cycle, les abandons scolaires inquiétants et ses corollaires en contexte scolaire unilingue ou plurilingue. Les contextes scolaires hybrides [13] où le français côtoie des langues maternelles ou premières font découvrir des réalités à la fois sociolinguistiques mais éminemment didactiques. La première découverte reste la réalité du français qui demeure une langue seconde pour ces apprenants.
En fait, l’activité enseignante ne crée pas le pont nécessaire entre les besoins sociolinguistiques et culturels d’une part et les méthodologies adaptées à un apprentissage de la langue et par la langue assez spécifique d’autre part. Pour comprendre et répondre au malaise de ces catégories d’apprenants devant la langue française qui n’est pas pour eux, ni une langue maternelle, (première), ni une langue étrangère, certains chercheurs en didactique de langue ont compris, construit et théorisé le concept de français langue seconde. Jean Pierre Cuq évoque le contexte en ces termes :

Parler de langue seconde, c’est implicitement faire référence à la présence d’au moins d’une autre langue dans l’environnement linguistique de l’apprenant et admettre que cette langue, qu’on appelle classiquement « langue maternelle » occupe la première place (Cuq, 1991, p. 89).


Cette position est nette et claire. Elle a la justesse de montrer que des questions linguistiques sont encore à régler dans beaucoup de contextes scolaires francophones. Mais l’idée de première place ne règle pas la complexité de la conception du français langue seconde. Au Sénégal, par exemple, dans certains contextes d’apprentissage, le français n’occupe la troisième place : sérère, wolof, français ou pular, wolof, français....
En plus, la réalité n’est pas aussi simple que le contexte décrit. Aux Antilles, au Canada, au Gabon, au Sénégal…, les contextes ne se superposent pas. Beaucoup de chercheurs ont du mal à distinguer le contexte de langue étrangère et celui de langue seconde. D’autres ont compris l’un comme une sous branche de l’autre.
Verdelhan-Bourgade le souligne en donnant quelques exemples.

On constate que la lexie français langue seconde est utilisée de façon persistante pour décrire des réalités bien différentes…Au Canada, où pour des raisons évidentes la recherche didactique est plus qu’en Europe marquée par le monde anglo-saxon, nombreuses sont les publications où la lexie langue seconde recouvre indistinctement les problèmes de langue étrangère et ceux de langue seconde proprement dite (Verdelhan-Bourgade, 2007a, p. 12).

Ce n’est pas étonnant, car la langue seconde partage avec la langue étrangère la nature étrangère de la langue. Autrement dit, elle est une langue venue s’ajouter accidentellement ou délibérément au patrimoine linguistique d’une personne ou d’un groupe donné. Généralement, c’est le statut de la langue dans le pays où elle est enseignée et l’utilisation que les apprenants peuvent en faire, qui permettent de faire la distinction entre LE et LS. Toutefois, nous savons que « la volonté politique de doter le plus grand nombre de citoyens de la compétence à communiquer en français opère une rupture idéologique au niveau de la finalité de l’apprentissage de la langue étrangère » (Castellotti & Chalabi, 2006, p. 98). Pour être plus précis disons que la langue seconde est une langue venue d’ailleurs comme le souligne Besse en (Besse, 1992). Ngalasso précise qu’il faut que la langue seconde soit « considérée, dans l’ordre d’acquisition et de maîtrise, comme se positionnant après la langue maternelle, appelée pour cette raison langue première » (1992, p. 33). Elle sert d’outil de communication incontournable pour les secteurs de l’administration, du gouvernement, de l’école…au niveau national et international. Ces considérations institutionnelles (Cuq, 1991) et techniques (Ngalasso, 1992), malgré quelques oppositions conceptuelles, confirment au moins la réalité de la langue seconde que l’AUF reconnaît comme

une langue non maternelle qui, sans être parlée dans le milieu familial, est parlée dans le milieu scolaire et éventuellement dans le milieu social et institutionnel [14] (« L’enseignement du français langue seconde, un référentiel général d’orientations et de contenus », 2000, p. 7).

Certes, en un moment donné de l’histoire de l’éducation, dans beaucoup de pays, il est la réalité d’une langue seconde à celle d’une langue étrangère comme ce fut le cas du Sénégal vers les années quatre-vingts. En France, le problème s’est posé mais avec des apprenants issus de familles immigrées comme le remarque bien Davin-Chnane et alii en écrivant : « L’enseignement dispensé aux élèves non ou peu francophones nouvellement arrivés en France se référait depuis une trentaine d’années à la didactique du français langue étrangère (FLE)… » (Davin-Chnane (Dir.), Félix & Roubaud, 2011, p. 11). Déjà, six ans avant la publication de cette œuvre collective, Davin-Chnane posait la pertinente question se formulant ainsi :

Est-il [le français] alors une langue étrangère pour ceux dont il n’est pas la langue maternelle mais qui la pratiquent dans des milieux plurilingues – comme c’est le cas des Belges néerlandophones, des Québécois anglophones, des Suisses germanophones, pour lesquels c’est une langue comme les autres langues officielles ; ou encore des Sénégalais, des Ivoiriens, des Mahorais qui ne peuvent utiliser que le français comme langue officielle ? (2005, p. 86-87)

Chartrand et Paret semblent répondre à cette interrogation des années après, en définissant la langue seconde par rapport à sa nature officielle et à son usage. Ils notent que

La langue seconde serait une langue ayant un statut officiel dans le pays des apprenants qui, par ailleurs, sont susceptibles de la parler de façon significative, « de la pratiquer authentiquement (H. Besse) en dehors des cours … (Chartrand & Paret, 2008, p. 172).

De ces positions, il ressort que la langue seconde a la carte d’identité suivante :

- au niveau institutionnel elle est une langue officielle, et outil de communication dans les secteurs vitaux, à savoir le gouvernement, l’administration, l’enseignement…
- au niveau scolaire, pour les apprenants, elle est une langue acquise par l’activité scolaire après la langue maternelle qui, elle, reste la langue du fonctionnement social et culturel. La langue seconde est employée comme un second outil de communication à côté de la langue maternelle.

L’AUF retient que c’est, de ce fait, une « langue maternelle psychologiquement, mais socialement langue de travail, d’apprentissage, voire de réussite et d’intégration » (« L’enseignement du français langue seconde, un référentiel général d’orientations et de contenus », 2000, p. 7). C’est à peu près la réalité au Sénégal par exemple, en plus du rôle scolaire, administratif..., nous lui trouvons un certain rôle social : elle sert de langue unificatrice, servant de trait d’union entre deux locuteurs d’ethnies différentes, qui souvent ne se comprennent pas en usant de leur langue maternelle.
Dumont étudiant la situation linguistique de ce pays parle du « français langue africaine ». Selon les chercheurs elle connaît beaucoup d’appellations : « Langue seconde, langue étrangère, langue non maternelle, langue étrangère privilégiée, langue française … » (Cuq & Davin-Chnane, 2007, p. 11) sa dénomination n’en fait pas moins un important outil scolaire incontournable pour ces types d’apprenants.
En fin de compte, nous aboutissons à la définition de la langue qui voudrait qu’on la reconsidère comme un ensemble de signifiés et de signifiants, termes saussuriens, destiné à la communication, aussi susceptible de s’adapter aux environnements psychoaffectifs, sociolinguistiques et institutionnels des uns et des autres sans que pour autant ne se soit rompue la fonction communicative. Dans cette perspective Besse écrit : « Une langue peut d’abord être définie comme un ensemble de variétés langagières à même de permettre, chez ceux qui en ont l’usage, une intercompréhension plus ou moins immédiate » (2002, p. 22). C’est ce que nous retrouvons à travers une question pertinente qui a été posée un an auparavant par Vigner. Elle mérite d’être reprise : « Cette variété de profils d’usage du français dans les sociétés trouve-t-elle des réponses pédagogiques aussi différenciées dans les classes ? » (2001, p. 7).
Le français langue maternelle, le français langue étrangère, le français langue seconde relèvent tous du français et sont sans conteste l’expression d’une diversité culturelle de la francophonie. Notre objectif était de dresser quelques caractéristiques identitaires des français (Cuq, 1991, p. 76), élucidant les concepts qui nous autorisent à soutenir que ces langues ressortent du dynamisme linguistique et culturel de l’usage du français dans le monde.

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[1Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, 13248, Marseille, France.

[2La langue d’oïl constitue avec le franco-provençal et l’occitano-roman les trois groupes de langue en France.

[3Voir l’ouvrage de Jean Pierre CUQ, Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications didactiques, Paris, Hachette, 1991.

[4L’AOF regroupe : la Côte d’Ivoire, le Dahomey (devenu Bénin), la Guinée, la Haute-Volta (devenue Burkina Faso), la Mauritanie, le Niger, le Sénégal, et le Soudan français (devenu Mali). L’AEF est formée par le Gabon, le Congo, le Tchad, la République Centre Africaine.

[5Terme employé pour la première fois par Onésime RECLUS (1837-1916)

[6Son ouvrage, La Francophonie : histoire, problématique, perspectives, Montréal, Guérin Universitaire, 1992, préfacé par Léopold Sédar Senghor, reste pour nous une source claire qui apporte beaucoup d’informations à la recherche portant sur les signes, les symboles et les sens et la portée de communauté. Elle vient surtout rectifier deux catégories de réflexions sur la francophonie : les premières laissent moins de place aux pays où la langue est relativement moins parlée, les secondes leur en accorde plus qu’il ne faut.

[7Cet ouvrage (1999) est produit sous l’autorité du Haut Conseil de la Francophonie, présidé par le Président de la République. Il capitalise des données 1997-1998 et 6 études inédites.

[8Sur la question lire aussi GENDREAU-MASSALOUX, 2001 ; MOREAU, THIAM et BAUVOIS, 1998 ; DAFF, 1998c ; MANESSY et WALD, 1979 ; CALVET, 1998 ; FRANCARD, 2010.

[9LO= Langue officielle ; LCO= langue co-officielle.

[10Qui se reconnaissent à travers la culture française.

[11BESSE a repris en fait J. BATANY, « L’Amère maternité du français médiéval », in Langue française, n° 54, 1982, p. 27.

[12Nous pensons ceux qui ont le français comme langue pratiquée depuis le bas âge et depuis des générations en France, au Québec, en Belgique...

[13Nous appelons contexte scolaire hybride les environnements institutionnels où l’enseignement-apprentissage du et en français se fait parallèlement avec l’usage d’une autre langue dite première par l’apprenant en milieu familial. Par exemple le français enseigné et appris à Diofior (une commune du Sénégal, Région de Fatick) par des apprenants qui pratiquent leur langue première qui est le sérère.

[14Ce référentiel est un précis de curricula et de méthodologie élaboré pour l’amélioration de l’enseignement du français aux apprenants qui ne parlent pas le français en milieu familial. Il est vrai que cet ouvrage s’inspire beaucoup du contexte des pays développés particulièrement l’Europe comme d’ailleurs le Cadre Européen Commun de Référence, mais, il propose quelles pistes méthodologiques utiles à l’enseignement du français dans les pays comme le Sénégal où la langue française est l’unique langue officielle et l’unique langue de l’école formelle publique.

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